BIENVENIDOS

Cuando alguien mira el álbum de las fotografías familiares y se ve su propia imagen durante la niñez, parece como si estuviera parado en un terreno que es familiar aunque extraño. ¿Es que en realidad esas imágenes se detienen en el tiempo? Cuando esa persona ve la primera fotografía de sí misma, después de nacer, se preguntará ¿cómo se sintió al llegar a este mundo? Hay otra foto en donde está montado en bicicleta, ¿recordará qué tan fácil o difícil le resultó aprender a hacerlo? ¿Tuvo muchas caídas? ¿Qué tan nervioso estaba de encontrarse con la maestra cuando le tomaron la fotografía del primer día de clases? Ahora, está la imagen de la graduación de secundaria. ¿Cómo se convirtió aquel indefenso bebé en el robusto jovencito en bicicleta y luego en el joven de toga y birrete que está a punto de dar el paso para ingresar al mundo de los adultos? Estas imágenes instantáneas nos hablan poco de los procesos de cambio que tienen lugar a medida que un niño crece. Inclusive en una serie de vídeos caseros, en donde se puede seguir a los niños, momento a momento, a medida que crecen, no se captará la secuencia de los cambios tan sutiles que, con frecuencia, no podemos detectar sino hasta después de que han ocurrido. Los factores que influyen en estos cambios son el tema de esta página.

¿QUE PRETENDEMOS?

Caracterizar el desarrollo infantil de cero años a la pubertad, mediante el análisis de los enfoques psicogenético, ecológico y sociocultural, con actitud crítica y de respeto a la diversidad, con el fin de que a partir de la comprensión de estos procesos, se promueva el desarrollo de proyectos educativos y la creación de ambientes de aprendizaje, en los ámbitos: individual, grupal e institucional.

¿QUIENES SOMOS?

El grupo de tercer semestre de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE 2002) de la UPN 283 está integrado por alumnos capaces de desempeñar en diferentes campos de ámbito educativo, dentro de las líneas de Educación Inicial Y Educación de Personas Jóvenes y Adultas, dispuestos a enfrentar juntos cualquier dificultad que se presente en su formación colaborando siempre para alcanzar y superar los objetivos y Competencias propuestas tanto en lo individual como en lo grupal para y por uno de ellos. Resaltando la importancia que tiene el Desarrollo Infantil para compartir con el lector no solo la teoría sobre el mismo sino sus experiencias como interventores e invitarlos a adentrarse en este apasionante mundo del "Niño" desde su concepción hasta la pubertad reiterando siempre "Educar para Transformar".

A MANERA DE PRESENTACION

Todo progreso Tecnológico en el momento de su aparición ha sido temido e incluso rechazado y sabemos que cualquier innovación molesta porque cambia los ordenes constituidos Giovanni Sartori.

“Bienvenidos a una fascinante aventura humana: La creación de la Universidad Pedagógica Nacional “Así iniciaba el discurso del Lic. Fernando Solana Morales Secretario de Educación Pública en Agosto de 1978. Y ahora después de treinta años la UPN sigue “tejiendo redes para compartir con el mundo” ósea, la aventura continua Pasando de la lectura y escritura a lo analógico y de ahí a lo Digital y más aun al ciber - espacio. Durante sus primeras tres décadas de existencia la Universidad Pedagógica Nacional ha contribuido a la formación de profesionales, la producción de nuevo conocimiento, la difusión de la cultura y de manera intensiva al desarrollo profesional del magisterio Mexicano y jóvenes egresados de preparatoria a través de las 77 Unidades que integran su red federalizada Dra. Silvia Ortega Salazar Rectora de la UPN Agosto del 2009 .Con una Misión Vigente y una Visión en renovación. En tres décadas las comunidades académicas del Ajusco y las 77 Unidades han interpretado y dado forma a las tareas encomendadas con profunda convicción de “EDUCAR PARA TRANSFORMAR” Por supuesto el país, el mundo ha cambiado las condiciones sociales, familiares, personales, económicas, políticas son distintas, la enseñanza el aprendizaje y por supuesto el evento educativo tiene otra connotación .Por eso nuestra propuesta de acceder a los contenidos de aprendizaje,(específicamente a el Desarrollo Infantil) por este medio y poner a su alcance nuestra visión e interpretación de ese fascínate ser que es el Niño, visto por jóvenes estudiantes de la Licenciatura de Intervención Educativa de la Unidad 283 UPN de Matamoros Tamaulipas México no para dar cumplimiento a una tarea escolar sino para realmente evidenciar que se puede aprender y enseñar al mismo tiempo. A fin de cuentas alguna vez fuimos niños. Sabemos que ellos los niños han sido el punto central del estudio científico por más de cien años .Cada niño es como los demás en algunas formas pero excepcional en otras.los niños difieren en estatura. Peso complexión física; en factores de constitución como salud y nivel de energía. En inteligencia, en características de la personalidad y en reacciones emocionales .El contexto de sus vidas también difiere; el hogar, la comunidad y la sociedad en donde viven, las relaciones que tienen.la clase de escuela a donde asisten y como pasan su tiempo libre .Los avances en neuro ciencia e imágenes cerebrales están haciendo posible que se pongan a prueba los misterios del temperamento, siguiendo el curso del exceso de ansiedad. Los avances en genética del comportamiento y todo lo que ha surgido en estos años de avance sobre el desarrollo infantil por todo lo anterior sean bienvenidos a esta nuestra historia.

OSCAR A. BONILLA CHAVEZ. UPN 283. Invierno del 2009.

domingo, 7 de febrero de 2010

EL PREESCOLAR: DESARROLLO FÍSICO, COGNOSCITIVO Y LINGÜÍSTICO

By Ana Yeli Benavides Alvarado


Los niños de entre dos y seis años van Expresando su pensamiento en formas que nos hacen pasarla bien y nos hacen reflexionar.

Ahora bien el siguiente extracto de Winnie-the-Pooh, que ve el egocentrismo cognoscitivo y social del preescolar, es decir, su tendencia ver e intrigar las cosas desde su punto de vista.

Estas actitudes dan mucho que decir acerca de los niños. Los errores del preescolar muestran que hay una enorme distancia por recorrer entre los dos y los seis años de edad en la obtención de los desarrollos de pensamiento indispensables para la instrucción formal.

El desarrollo cognoscitivo y lingüístico se acompaña de cambios rápidos y drásticos de aspecto y competencia física. Los niños regordetes de cabeza grande y extremidades cortas se convierten en esbeltos chicos de seis años, más fuertes y con una coordinación más fina. Perfeccionan su habilidad para deslizarse y correr, y aprenden las habilidades motoras finas necesarias para escribir el alfabeto, para abotonarse el suéter o armar las piezas de un rompecabezas.

Los progresos que el preescolar realiza en el pensamiento, el lenguaje y las habilidades motoras están interrelacionados. A medida que adquiere mayor fuerza física y más destrezas, se siente más motivado para aplicar las habilidades que va dominando a la exploración y el aprendizaje. Además, con la exploración se perfeccionan unas destrezas. Así, las formas en que el niño se comporta y piensa constituyen un sistema integrado.

viernes, 5 de febrero de 2010

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

By Kenia Ayerim Animas Animas
Evelyn Ismet Ruiz Lopez



Sobre el sustrato de su naturaleza animal el hombre ha ido produciendo la cultura, acumulando conocimientos y recogiendo la experiencia de sus antepasados.

Aprovechando su capacidad de adaptación, el hombre ha sido capaz de construir su inteligencia, y colaborando con los otros ha podido realizar empresas que resultaban inabordables para la actividad de un individuo.

La concepción de la infancia, las actitudes hacia los niños y el cuidado que les prodigamos se han ido modificando, las ideas y comportamientos que tenemos actualmente son relativamente recientes.

La Historia de la Infancia

La educación de los niños era diferente según las distintas clases sociales.
En la clase alta el contacto del niño con sus padres durante los primeros años era muy escasa.
En la clase baja el niño convivía estrechamente con los adultos desde el nacimiento.

Hoy en muchos países en vías de desarrollo los niños sufren una gran explotación, y están obligados a realizar actividades que dificultan su desarrollo.
En los países desarrollados se extiende una lacra social: el maltrato y abuso de los niños.

miércoles, 3 de febrero de 2010

Función simbólica o Función semiótica (Piaget)

Fue un mérito de Piaget darse cuenta que hacia ese momento
aparecen diversas manifestaciones de esa capacidad de representación, a lo que denominó
función simbólica o función semiótica. Pero antes de ver sus distintas formas vamos a
referidos a los equipos de significante.

Diversos tipos de significantes

Piaget establece una clasificación
de los tipos de significantes de acuerdo con su grado de conexión con lo que designan,
apoyándose en las ideas que el gran lingüista suizo Ferdinand de Saussure (1916) expuso en
su Curso de lingüística general.

Según el grado de conexión entre significante y significado, puede distinguirse tres
tipos de significantes. Cuando significante y significado no están diferenciados, sino que el
significante es un trozo, una parte, un aspecto, una consecuencia, o algo que va
indisolublemente unido al significado, se habla de índices o señales.

El significante puede ser independiente del significado pero guarda una cierta
conexión con él, una «relación motivada», y en ese caso se habla de símbolos. Los dibujos
o las fotografías se pueden considerar como representaciones simbólicas de los objetos que
representan.

Pero además, puede haber significantes que sean completamente arbitrarios y que se
han establecido mediante una convención o que son producto de un largo proceso histórico
de tal manera que ya no existe ninguna relación clara entre significante y significado. En
este caso, dentro de la tradición de De Saussure, se habla de signos.

Las palabras que no son onomatopeyas (en donde existe una relación motivada
entre significante y significado) son significantes arbitrarios.

Lo que habitualmente se llaman «símbolos matemáticos» son igualmente ejemplos de
signos, de acuerdo con la terminología y la caracterización que estamos empleando, ya que
no existe ninguna relación entre una «X» y la acción de multiplicar.

Los símbolos oníricos, es decir, los que se
producen en los sueños, aparecen en muchas personas y son susceptibles de ser
interpretados, como ha pretendido el psicoanálisis y otras escuelas de psicología, y otras
formas de representación también tienen algunos fundamentos que los ligan a
características generales del psiquismo humano.







Manifestaciones de la función semiótica, según Piaget


Hacia el año y medio de vida se empieza a desarrollar la capacidad de localización de
significantes diferenciados de los significados, es decir, símbolos y signos. Las
siguientes manifestaciones testimonian la aparición de esta nueva capacidad.

IMITACION DIFERIDA El niño imita no sólo en presencia de un modelo sino
también cosas que ha presenciado anteriormente, lo cual
pone de manifiesto la existencia de modelos internos de lo
que está imitando.

JUEGO SIMBOLICO A partir de ahora el juego no sólo consiste en ejercitar
capacidades o acciones del sujeto sino en producir
situaciones de una manera simbólica, dando un
significado a elementos de la situación y utilizando
símbolos dentro de ella.

IMÁGENES MENTALES Aparecen manifestaciones claras de imágenes mentales,
representaciones de la situación que son algo más que las
huellas que deja la percepción y que incluyen otros
elementos que el sujeto tiene de la situación o el objeto.

DIBUJO El dibujo es más que una copia de la realidad y supone la
utilización de una imagen interna, de tal manera que el
niño reproduce más lo que sabe del objeto que lo que ve.

LENGUAJE Consiste en la utilización de signos que sirven para
designar objetos o situaciones.

Por último, el lenguaje, vinculado igualmente con la imitación en su aprendizaje, y
ligado como las otras manifestaciones de la función semiótica del conjunto del desarrollo
cognitivo, constituye la forma de representación más original, extensa e importante que los
hombre van a utilizar.


Por DANIEL ALEJANDRO SALAZAR

Las Teorías Conductistas John B. Watson (1878-1958)

Las teorías conductistas.
Desde sus orígenes, la psicología experimental tenía como objetivo la descripción y explicación de los estados de la conciencia: hablando vulgarmente, de aquello de lo que nos damos cuenta. Su método de investigación era la introspección provocada; se daba a los sujetos una tarea y se les pedía que mientras la realizaban fueran describiendo sus estados y sus sensaciones.

La psicología trataba de conocer los estados del sujeto en relación
con las estimulaciones exteriores que recibía, que podían medirse por métodos físicos. Pero hoy sabemos que los sujetos son conscientes de una cierta actividad psíquica en algunos momentos, pero no son conscientes de cómo se lleva a cabo esa actividad e incluso en ocasiones ni siquiera son conscientes de que realicen alguna actividad, porque muchos fenómenos psíquicos se producen de manera automática.


Watson era un hombre fundamentalmente práctico que pretendía convertir la psicología en una rama de la ciencia natural, cuya finalidad debería ser la predicción y el control de la conducta, convirtiéndose así en una ciencia aplicada y aplicable. Por ello escribió que la psicología conductista:
Se propone como meta que dado el estímulo, se pueda predecir la respuesta o, viendo qué reacción tiene lugar, inferir cuál es el estímulo que la ha provocado.

Watson defendía que cualquier conducta compleja, si la analizamos y
descomponemos en sus partes, hallamos que está constituida por reflejos condicionados.

Para Watson entonces el aspecto fundamental de la psicología era el estudio del aprendizaje y éste se realizaba de la misma manera en todos los niveles de la escala animal, por lo cual pronto las ratas se convirtieron en los sujetos fundamentales de trabajo para los psicólogos.

La psicología conductista ha tenido una enorme influencia en el desarrollo de la psicología experimental pero su influjo ha sido menor dentro de la psicología del desarrollo, pues los conductistas se interesaron más por el estudio de los animales que por el de los niños. Cuando la perspectiva conductista empieza a aplicarse de una manera más extensa a la psicología infantil, a partir de los años cincuenta, el conductismo ya había iniciado su declive y estaba próximo a ser sustituido por la psicología cognitiva.




Por Eriika LARA.

El nivel sensomotor en la psicología del niño - Piaget (1984)

La influencia de PIAGET sobre la psicología ha sido profunda. Sus penetrantes y pioneras investigaciones y teorías del desarrollo cognoscitivo han situado a la psicología del niño en camino de moverse en nuevas direcciones. Aquí, por tanto, es, “Piaget sobre Piaget”, una síntesis comprensiva de su psicología del niño, trazando las etapas del desarrollo cognoscitivo sobre el entero período de la niñez, desde la infancia a la adolescencia.

Las influencias del ambiente adquieren una importancia cada vez mayor a partir del nacimiento, tanto desde el punto de vista orgánico como del mental. La psicología del niño no puede, pues, limitarse a recurrir a factores de maduración biológica, ya que los factores que han de considerarse dependen tanto del ejercicio o de la experiencia adquirida como de la vida social en general.
La psicología del niño estudia por sí mismo en su desarrollo mental. Conviene, a tal respecto, distinguirla de la “psicología genética”, aunque constituye instrumento esencial de ella. Señalemos en seguida, para disipar cualquier equívoco en la terminología, que la palabra “genética”, en la expresión “psicología genética”, fue introducida por los psicólogos en la segunda mitad del siglo XIX, es decir, antes que los biólogos la empleasen con un sentido más restringido. En el lenguaje actual de los biólogos, la “genética” se refiere exclusivamente a los mecanismos de la herencia, por oposición a los procesos embriogenéticos u ontogenéticos. “Psicología genética” se refiere al desarrollo individual (ontogénesis). Dicho esto, podríamos vernos tentados a considerar las expresiones “psicología del niño” y “psicología genética” como sinónimas; sin embargo, un importante matiz las diferencia: si la psicología del niño estudia a éste por él mismo, se tiende hoy, por
el contrario a denominar “psicología genética” a la psicología general (estudio de la inteligencia, de las percepciones, etc.), pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su modo de formación, o sea, por su desarrollo en el niño.


El NIVEL SENSO-MOTOR
Si el niño explica en cierta proporción al adulto, también puede decirse que cada período del desarrollo informa, en parte, de los siguientes. Esto resulta especialmente claro en lo que concierne al período anterior al lenguaje. Puede llamársele período “senso-motor” porque, a falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Pero, pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses de la existencia es particularmente rápido y de importancia especial porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número
de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su efectividad subsiguiente.


LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que se adopten todo el mundo está de acuerdo en admitir que existe una inteligencia antes del lenguaje. En esencia práctica, es decir, tendente a consecuciones y no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de acción (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.), constituyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni de organizar lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación sensomotora de las acciones, sin que intervengan la representación o el pensamiento.

EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS
RELACIONES SENSO-MOTORAS

Si se comparan las fases de esta construcción de lo real con la que corresponde a los esquemas senso-motores que intervienen en el funcionamiento de los reflejos, de los hábitos o de la inteligencia, se comprueba la existencia de una ley de desarrollo, que ofrece alguna importancia porque regirá igualmente toda la evolución intelectual posterior del niño.

EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES
SENSO-MOTORAS
El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo, en su energética (o como decía P. JANET, en su “economía”). Esos dos aspectos son, a la vez, irreducibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable entre sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquemaismo cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un universo objetivo y descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un estado de indiferenciación entre el yo y el “entorno” físico y humano para construir a continuación un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos interindividuales) o las cosas (intereses variados, según los niveles).
Pero el estudio de la actividad del lactante es mucho más difícil que el de sus
funciones cognoscitivas, porque en él es mayor el riesgo del adultomorfismo.


Por Nubia Flores